潮评丨讨好式教学，注水式育人

潮新闻客户端 特约评论员 熊丙奇

图源：视觉中国

近期，高校“讨好型”教学现象引发舆论关注。湛江科技学院建筑工程学院冯志红副教授在《中国教育报》刊文指出，部分高校学生评教结果与课程给分尺度存在高度关联，少数教师为获得更理想的评教分数，刻意降低课程难度、放宽考核标准。此前，宁波大学教师教育学院张宝歌教授在《光明日报》撰文也提及同类问题：个别教师对旷课视而不见、抬高分数，催生“水课”，严重影响高校人才培养质量。

学生评教制度的初衷，是以学生发展为本，通过收集学生的课堂体验与反馈，帮助教师改进教学、提升课堂质量。但这一制度要客观发挥评价作用，有一个重要前提：参与评教的学生大多以追求高质量教育、锤炼专业能力、主动接受严格学术训练为目标，能够站在人才培养的专业视角，客观、理性、公正地评判教师的教学态度、课堂质量与育人成效。

然而，当下大学生的求学诉求是多元分化的。不同学生进入大学，有着不同的发展规划与价值选择。其中，有部分学生主动追求高质量的专业学习，愿意投入精力钻研专业知识，接纳严格的教学要求；也有一部分学生希望学业轻松一些，或更多关注考研课程学习，会从是否影响自身短期发展节奏的角度来考量。诉求的差异带来评价标尺的差异，使得学生评教很难统一在“人才培养质量”这一专业标尺之下。

目标诉求不同，学生对教师、对课堂的感受和评价标尺便会不同。对于更看重轻松完成学业、减少学业压力的学生而言，要求严格、考核规范、给分审慎的教师，会带来更高的学习挑战，因而在评价时容易偏向负面；而课堂管理宽松、考核尺度柔和的教师，更容易获得学生的好感与好评。这种评价取向的差异，催生了值得警惕的“讨好型教师”现象：部分教师为获得良好的评教结果，选择迎合部分学生的诉求，放松教学与考核标准。

学生评教带来的导向偏差，多年前已在不少高校显现。在学生选课交流中，很多学生除了关注课程内容，也会打听课程考核松紧、给分高低，那些考核压力小、容易混学分的课程往往更受追捧，质量不高的“水课”反倒成为部分学生争抢的“香饽饽”。长此以往，容易形成逆向导向：坚持高标准、从严执教的教师，更容易收到带有主观体验色彩的低分反馈；教学尺度宽松的教师，更容易拿到不错的评教成绩。这显然不利于教师坚守教学标准。

学生差异化的发展规划，还会让他们对不同课程形成区别化期待。对于服务于考研、就业等短期目标的课程，不少学生愿意投入精力学习，理解严格训练的价值；但对于与自身短期规划关联不强的课程，很多学生的首要期待是顺利修完学分。尤其到了大四阶段，升学备考、求职面试成为学生的重心，学生对课程、毕业论文的诉求往往以顺利过关为主，不太愿意为课程学习、论文打磨投入大量时间。在此背景下，严格落实教学要求、严把考核关口的教师，更容易收到负面评价，这也使得一部分教师选择柔性处理、放宽要求，课程教学和毕业环节的质量把关随之弱化。

当然，指出学生评教的局限，并不是否定学生反馈的价值。学生提出的课堂感受、学习困难，依然是教师优化教学方式、改善课堂体验的重要参考信息。但课堂反馈与用于教师考核的评价标尺，二者不能混为一谈。学生的感受可以作为教学改进的参考，却难以承担评判教师教学能力、教学贡献的考核功能。

想要真正实现以评促教，守住教学质量底线，应当充分发挥教师专业共同体的评价作用。高校可以由学术委员会、教师教学委员会牵头，对照专业人才培养目标，制定清晰稳定的课程教学标准、课堂规范与质量评价准则。评价教师教学成效的核心标尺，应落脚于专业层面，关注教师是否按照人才培养方案落实教学内容、守住课程质量标准、落实必要的教学过程管理、履行立德树人的育人职责。这类专业性判断，更适合由熟悉学科内涵、课程标准的同行教师和专业教学督导来完成。

总而言之，学生反馈可以作为教学优化的参考渠道，但学生评教并不适合作为高校教师教学考核的核心依据。

（作者系二十一世纪教育研究院院长）