课堂是落实立德树人根本任务的主阵地，也是基础教育高质量发展的核心载体。习近平总书记对基础教育工作作出重要指示，强调“要遵循教育规律，落实健康第一教育理念，提升教育教学质量，促进广大学生身心健康、成长成才”，为深化课堂教学改革指明了前进方向。全国基础教育工作会议明确要求“以学生成长为中心深化教育教学改革”。紧紧围绕促进学生成长这一主题主线，不断深化课堂教学改革，是全面落实全国基础教育工作会议精神的重中之重。立足学生成长的教育立场，课堂教学改革要进一步夯实课堂主阵地，充分发挥课堂教学作为落实思政课程与课程思政的主渠道功能，优化课堂教学的内容和过程结构，改进素养导向的教学方式，全面提升课堂教学育人质量，为新时代基础教育高质量发展提供坚实支撑。

基础教育是落实立德树人根本任务的奠基性事业。青少年时期正是价值观形成与塑造的关键阶段。青少年学生的思想品格、成长方向，在很大程度上由基础教育奠定和确立。因此，基础教育课堂教学不是单纯的知识讲解、智力训练或技能操练，其首要使命和基本责任是铸魂育人，重在引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观，坚定理想信念，厚植爱国情怀，勇担时代使命。习近平总书记在2016年全国高校思想政治工作会议上指出：“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”[1] 中小学校要重视课堂教学育人主阵地作用，开好讲好思政课，将思政教育融入各学科教学，注重实践育人，为学生的未来成长奠基理想信念、把好成长方向。

（一）开好讲好思政课

思政课是进行思想政治教育的专门课程，有系统的教学目标、课程内容、教材体系以及实施保障，是培养学生正确价值观的核心课程。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》指出：“开好讲好‘习近平新时代中国特色社会主义思想概论’课，系统完善中小学思政课课程标准。”

学校要开设好以习近平新时代中国特色社会主义思想为核心内容的思政课，使用好小学和初中《习近平新时代中国特色社会主义思想学生读本》，推动习近平新时代中国特色社会主义思想“进教材、进课堂、进学生头脑”。要认真落实《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》《革命传统进中小学课程教材指南》《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》《大中小学国家安全教育指导纲要》等文件精神，统筹推进中华优秀传统文化和革命文化进学校、进课堂、进学生头脑，为学生成长培根铸魂。

（二）思政教育有机融入学科教学

课堂不只是讲解知识、增长见识的地方，还是启蒙理想信念、铸就人生信仰、涵养价值观念的精神家园。教师要跳出“教书”与“育人”二元分割思维，改变“思政是思政课教师的事”的认知误区，充分挖掘学科知识与学科精神的内在关联，引导学生将个人兴趣与主观意愿升华为内在信念、情感态度与行为自觉。

事实上，学校的每一门学科，既包含事实性知识，也蕴含思维方式、科学精神、家国情怀、审美品格、道德规范等思政元素，能够发挥思政教育的功能。教师要根据学科课程特质，结合思政教育核心主题，找准两者之间的关联点。如历史学科依托古今史实厚植民族气节与信仰初心，理科依托科学家事迹渗透科学精神与社会责任，语文学科借助文学文本涵养人文品格，地理课堂依托山河疆域厚植国土意识与生态理念，劳动课堂依托实践历练淬炼奋斗品质和勤俭作风。

（三）开展主题实践教学

学习不能囿于校园，还存在于悠远的历史实践与广阔的社会现实间。教学要打破学校、教室、书本的壁垒，借助社会资源开展沉浸式、体验式、探究式主题实践活动，引导学生与人类历史命运、社会公众生活建立真实的情感联结与信念坚守。

一方面，要运用好新时代伟大实践及其成就，组织学生开展红色研学和国情研学实践，组织学生走出教室、走进红色革命旧址、党史纪念馆等实践阵地，在沉浸式体验中重温峥嵘岁月、感悟初心使命，在历史与现实的观照中深刻认识祖国发展的艰辛历程和辉煌成就，厚植爱党爱国爱社会主义的情感。另一方面，立足学科和思政教育主题，开展跨学科主题学习。如地理学科可以设计跨学科主题学习“我的家在这里”，围绕“家乡”主题，引导学生通过野外考察、社会调查、资料查阅等方式，了解家乡的山川河流、人情风物、历史沿革、产业发展、商贸流通、文化嬗变，增进学生对家乡的理解，增强投身家乡建设的责任感与信念感。[2] 通过实地调研与亲身实践，让学生走出静态书本、跳出被动听讲，将爱家爱国的情怀种子深植于心，伴随生命成长生根发芽。

区别于学生个体生理上的自然成长与社会生活中的无意识习得，身处学校场域中的学生成长发生在体系化课程知识、专业化教学指导、基于教学设计的教育情境前提下，能够高效、有序、系统地实现经验重构、心智发展和社会化成长。

课堂教学中的学生成长本质上是“儿童专门意义上的学习活动，主要是通过学校以‘课’的形式进行的教学过程来完成的。作为教学过程中的成长，不同于‘日常情境中学校成长’，那是一种个体要进入符号抽象意义的精神文化世界所必须的学习，与通过日常生活实践获得的现实世界生存经验意义的学习相关，但绝不相同。如果没有这样的性质区别，那么学校教学这种专门的、人为的学习方式就失去了存在的根基”。[3] 避免学生成长流于肤浅散漫的活动形式，抑或窄化为课程知识点对点式的平移识记，课堂教学改革要“加强课程内容的内在联系，突出课程内容的结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式”。[4] 在教学过程中，要充分利用学科的知识结构和思维逻辑，优化课堂教学的方式方法和过程环节，为学生的成长发展铺就专门化、彰显教育意义的“进阶地图”。

（一）通过问题导向学习，自下而上实现感性经验到理性能力的升华

学生的学习成长始于好奇与问题，课堂教学中的学生成长不能仅仅止于偶然兴趣与随机提问。教师要从学生的兴趣中发现有意义的生长点，引导学生转化为有意义的问题和探究实践，促使学生的认识实现由浅入深、由感性到理性的升华，帮助学生建立结构化的认知框架，形成专业化的概念表达。例如，对于数学领域中的现象，教师要引导学生用抽象、几何直观、空间概念等数学眼光观察现实世界，引导学生用运算、推理等数学思维思考复杂情境，用数据、模型、应用等数学语言表达现实世界。对于科学领域中的现象，教师要注重引导学生开展“做中学”，通过提出问题与假设、设计探究方案、动手实施和收集证据、分析得出结论、迭代改进作品、交流反思复盘的探究流程，实现“做中学”的完整闭环。建立提出问题、分析问题、解决问题的教学框架，有助于增进学生对客观现象的理解深度，构建结构化的概念体系和知识结构；同时，培养学生科学观察与理性判断的思考力，提升学生面对复杂情境的问题分析与问题解决能力。

（二）依托学科核心概念，自上而下构建系统的知识结构

学生是有待发展的儿童，他们习惯于通过感性方式感知世界、积累直接经验。然而，当学生的主观经验悬置于学科知识的范围之外，学生又如何超越个人经验而获得对世界的系统认识？个人兴趣虽然是探究实践的动力之源，但如果个人喜好不能与学科的内在逻辑、价值旨趣同频共振，个人行动又如何越过主观偏好而通达学科的精神追求？而学科核心概念，正是帮助学生突破个体经验局限、完成从感性经验转向学科理性认识的关键中介。

学科核心概念是集中体现学科本质的关键概念、基本原理、思想观念，居于某一学科知识体系的中心，具有统摄性、强解释力和迁移价值。学科核心概念可以为学生观察社会现象、提出研究问题、设计探究方案提供高维视角和思维框架，引导学生自上而下理解零散经验、碎片知识、片段事实，建立事实、概念、原理、理论、思想之间的秩序和逻辑，实现具体思维与抽象思维之间的联通和转换。在备课和教学时，教师要转变碎片化的教学思维，摒弃知识逐点拆解、习题逐题解析的教学模式，树立整体育人思维，落实单元整体教学理念。教师可以按照宏观学科、中观学段、微观学时的顺序实现整体布局与重点规划。[5] 宏观学科层，通过目标分级、内容分层、方法分类，整体梳理本学科的知识结构，提炼单元主题及核心概念，构建纵横交织的单元课程模块；中观学段层，从“学生如何学”的视角分析核心概念的理解框架，为学生设计学习的层次与逻辑，明确思维进阶的路径与方法；微观学时层，从学科知识与学生经验相结合的视域，引导学生借助核心概念框架理解日常经验，帮助学生形成由抽象到具体的认知路径。“科学概念发展途径只有在向儿童传授科学知识的内部有组织的教学中，才能实现。这是因为学校的教学在性质上与广义的教学不同，它是一个独特的系统过程。儿童正是在学校教学中获得科学的基本原理，即科学概念系统”。[6] 课堂教学要重视学科核心概念的中心地位，警惕轻视知识思潮与浅层学习陷阱，系统构建学生的知识结构，促进知识结构或学科结构与学生的认知结构或心理结构协同一致、螺旋上升。

习近平总书记在2024年召开的全国教育大会上强调，“要全面提升教育教学质量，强化核心素养培育，夯实学生知识基础。健全德智体美劳全面培养体系，防止和纠正‘分数至上’等偏差，促进学生身心健康、全面发展”。[7] 课堂教学要深化素养导向的教学方式变革，树立科学的学生发展观，推进综合育人方式变革，落实学生综合素质评价，扭转教育的片面性和功利化倾向，保障学生成长的完整性。

（一）促进知识学习向素养发展的合理性转化

从学生发展来看，知识学习与素养发展是有机统一、相互转化的整体。反观教学改革现实，依然存在过度注重考试分数、习题正确率，过度聚焦碎片化知识的识记与机械掌握，片面看重短期学业结果的问题，影响学生的全面、可持续发展。“要坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题，扭转教育功利化倾向。”[8] 破除唯分数、唯成绩的功利化教育弊病，首先要从思想观念上确立知识学习与素养发展双向融通、动态转化的科学发展观。

一方面，重视知识学习。“学习知识是学生的本职”。[9] 作为学校课程的科目知识，是人类历史文化实践经验的结晶，是学生有待学习的思想之种、理性之种、精神之种，是学生有待经历和体验的历史现实与社会实践。正是通过有目的、有计划、有组织的知识学习，学生才能将个人狭隘的粗浅经验升华为具有社会意义的高级认知、高级审美与高深境界，素养才能从学生的既有经验中生长出来、进阶发展。另一方面，加强知识到素养的转化。素养是基础教育学校教学育人价值的集中体现，是学生通过学科课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格、关键能力，是学生成长发展的具体表现。它既是学生个人见识、思维、能力、情感、志向的总和，又是人类种族经验、集体智慧、社会历史文明在现代青少年学生身上的赓续传承。

知识是素养生成的根基与载体，脱离扎实的知识学习，核心素养培育便成了无源之水、无本之木。但知识本身不等于素养，不能简单地将知识点识记、习题训练等同于素养达成。即使在数智时代，知识搜索更加快速，问题解答更加便捷，课堂教学更要注重启迪心灵、发展智力、培养问题解决能力。因为不学习知识，学生就不理解人类智慧从何而来，更不知道前人是如何克服困难、解决问题、积累经验、凝聚智慧的，不知道发现知识的过程是怎样艰难，也不可能形成与知识学习相符的坚强品格、高尚境界以及历史责任感和使命感。课堂教学既要关注学生基础知识、学科技能的掌握，夯实学业发展根基；更要聚焦知识迁移运用、问题探究、思维进阶等过程性表现，重视知识向价值观念、必备品格、关键能力的转化成效。实现以科学的学生发展观念引领课堂教学改革，保障学生健康发展、全面发展。

（二）强化学生与知识、社会相关联的跨学科学习方式

学生是完整的生命个体，是生长在社会现实中的鲜活个体，其素养发展与成长成才绝非单一学科独立作用、抽象知识机械灌输的结果。教育教学必须遵循学生整体性成长规律，坚持学科综合育人、实践育人理念，主动构建学生主体、学科知识与社会现实之间的有意义关联。常态化推进跨学科学习，是打破传统学科壁垒、破解分科育人局限、落实综合育人的关键路径。跨学科学习主张立足学科、主动跨界，既强调学科的独特性，守住学科育人根基，又主张通过学科融通互补消解分科教学的弊端。立足学科，能够夯实学生学科知识、基本技能与思维方法，培育专业化的学科视角与学科素养，为跨界探究夯实基础知识与基本能力；主动跨界，能够引导学生跳出单一学科的思维局限，整合多学科知识、方法与视角审视现实问题，在综合探究、创新思考中激活学习主体性，获得深度探究的价值体验与成长获得感。

推进跨学科学习落地实施，需要警惕三类误区：一是“为跨而跨”，将不同学科内容简单叠加；二是“为情境而情境”，脱离学习目标刻意创设情境形式；三是一味迎合兴趣，设计浅表化主题。

为此，实施跨学科学习，要注重课程设计的系统性、主题问题的引领性、任务架构的思维连贯性与课程实施的学生主体性。一是坚持“立足本学科、适度跨界”的设计原则，以学科核心概念、核心素养为锚点，挖掘学科间的关联点、生长点，杜绝无边界、无根基的盲目融合，保障跨界学习有依托、有深度。二是构建阶梯式跨学科探究任务体系，围绕真实的生活问题、综合性主题，设计情境体验、合作探究、项目实践、成果建构等分层任务，引导学生在解决真实问题中融通多学科思维，实现知识的重组、迁移与创新运用。三是健全常态化实施机制，统筹整合综合实践活动、劳动教育、校本课程等跨学科实践性课程，建立整体设计与分项实施相结合的落地机制，配套过程性评价与成果激励机制，保障课程综合育人与学生综合素质提升。

（三）推进“教—学—评”一体化，落实学生综合素质评价

素养本身是抽象、综合的，甚至难以被评价。但素养形成的过程则是具体、有迹可循的，可以为教师教、学生学、如何评提供明确指导，为综合素质评价落地提供可靠依据。不同的育人目标对应不同的素养特质，知识识记、思维发展、实践探究、品格养成的呈现形式各不相同；不同的课程内容对应不同的学习方式，对应的评价范式也要有所区分。因此，清晰界定“评什么”、精准匹配“怎样评”，实现“教—学—评”一体化，是破解评价虚化、落实评价育人价值的核心关键，也是推动课堂评价从模糊笼统走向精准可操作的必然路径。课堂教学要注重素养目标、课程内容与学习方式之间的关联和转化，加强评价内容与评价方式的精准匹配，构建可落地、可观测、可研判的课堂评价体系。

一是立足素养目标细化“评什么”。各学科课程标准明确提出学科核心素养要求、学业质量要求及课程模块的学业要求，清晰界定了学生素养发展的阶段目标与成长路径。教师可以对标课标学业质量要求，拆解综合素养评价维度，明确学生思维、能力、品格的具体表现标准，帮助教师从学生素养培育的长程视角判断学生当前学习的状态和表现，挖掘其中的发展潜力，明确发展方向。

二是优化完善“怎样评”。针对不同评价内容灵活采用表现性任务、课堂观察、情境探究、成果展示等评价方式，有针对性地应用不同评价结果，充分发挥评价结果在教学前检测诊断、教学中反馈激励、教学后评定的育人功能。

三是精心设计评价工具以弥合学与评。立足学生成长规律，对应课堂学习场景与学习环节，针对性设计量表、观察记录表、任务评价清单、学业成长档案等适配性评价工具，补齐传统评价工具单一、适配性不足、证据薄弱的短板。依托精细化、多元化的评价工具，精准捕捉学生课堂学习、思维发展、实践探究的真实过程和成长细节，将抽象的素养发展目标转化为可记录、可量化、可分析的学习证据。同时以评价工具衔接学生学习全过程，打通学习行为与评价判断的壁垒，实现以评导学、以评促学，让评价真正服务于学生素养进阶与整体性成长，彻底解决综合素质评价落地难的问题。